Quatro propostas para a pós-graduação em História

Carlos Fico

[Texto que serviu de base para a conferência “Pós-graduação em História no Brasil”, no XXIX Simpósio Nacional de História, no dia 25 de julho de 2017, em Brasília]

Quero, inicialmente, prestar minhas homenagens aos coordenadores que me antecederam nesse difícil encargo: Francisco Falcon, Maria Helena Capelato, Janaína Amado, Stella Bresciani, Guilherme Pereira das Neves e Raquel Glezer.

Vou usar minha experiência como coordenador da área desde 2011 para apresentar quatro propostas de aprimoramento da pós-graduação em História no país.

São propostas de minha inteira responsabilidade, embora eu tenha me beneficiado muito das discussões que fiz com Claudia Wasserman e Marcelo Magalhães – coordenadores adjuntos.

Devo ressaltar que não me considero "dono da verdade" nem suponho que as propostas estejam perfeitamente acabadas. Creio, no entanto, que seria insensatez de minha parte não divulgar essas reflexões tendo em vista a experiência que acumulei no cargo que ocupo por tantos anos e que me permitiu analisar milhares de dados relevantes.

Comecemos do início: a nossa rede de programas. Minha primeira proposta é que deve haver expansão muito controlada apenas dos programas profissionais e dos cursos de doutorado.

Isso porque já temos ampla cobertura nacional de mestrados acadêmicos. Os programas existentes e o sistema de bolsas que temos permitem que qualquer brasileiro – alguns talvez com certo sacrifício – possa fazer mestrado em História se tiver essa vocação.

O que quero dizer é que a expansão do sistema não é o nosso principal problema hoje.

Já foi no passado. Não é mais. 25% dos programas hoje existentes foram criados durante nossa gestão. 36% dos doutorados existentes também o foram.

Em passado remoto, nos beneficiamos indiretamente da reforma universitária e, sobretudo, da implantação da pós-graduação nos moldes que a conhecemos hoje, a partir do parecer de Newton Sucupira – mais conhecido pela plataforma do que pelo parecer, que é de 1965. Dez anos depois, aproximadamente, viria o programa de avaliação da Capes, em 1976, associado à distribuição de bolsas, ao investimento na pesquisa, à expansão do sistema nacional de pós-graduação e ao credenciamento dos cursos. Isso vinha sendo discutido havia alguns anos. Visava às ciências da terra, às engenharias, às ciências biológicas, exatas e da saúde. Era preciso formar doutores com urgência nessas áreas. As humanidades apenas “pegaram carona”, mas, ainda assim, nos beneficiamos da avaliação, das bolsas e de alguns recursos.

Esse benefício, entretanto, cobrou o seu preço. Hoje, após mais de quatro décadas, é evidente para mim que o curso de mestrado em História vive uma crise, tendo perdido o seu sentido de formação. Lembro-me de que ironizávamos as dissertações que demoravam seis, sete ou oito anos para serem defendidas. Isso realmente era um absurdo. Agora, entretanto, nos tornamos produtores em massa de dissertações dentro do prazo de 24 meses – que é o prazo da bolsa – e temos de nos perguntar para que servem essas dissertações.

Frequentemente, o bacharelando estuda um tema de iniciação científica com um orientador e, antes mesmo de concluir sua monografia de bacharelado, já se prepara para fazer o mestrado com o mesmo orientador e com projeto sobre o mesmo tema. Trata-se de especialização precoce.

Todos sabemos que não há bom historiador – pesquisador ou professor – sem erudição, isto é, sem capacidade de fazer analogias, comparações, sem boa carga de leitura em temas diversos, ao menos com conhecimento da historiografia e da cultura em termos gerais. Nossos cursos de mestrado não favorecem esse tipo de formação.

Muito frequentemente, no primeiro ano, o mestrando tem de cursar disciplinas, fazer os respectivos trabalhos finais, um relatório anual, preparar-se para o exame de qualificação escrevendo um capítulo, fazer a qualificação no início do ano seguinte, continuar a pesquisa para a dissertação (se é que já a iniciou), cuja redação fará no tempo que sobrar desse segundo ano. Uma corrida contra o tempo. Alguns programas ainda estimulam os mestrandos a apresentarem comunicações em eventos acadêmicos.

Quase nenhum programa define a dissertação de maneira diferenciada da tese, de modo que a expectativa em relação à dissertação é de que ela seja uma minitese. As bancas louvam os candidatos que se excedem dizendo orgulhosamente: “sua dissertação é uma verdadeira tese!” Como se isso fosse um elogio e não o diagnóstico de um grave problema.

Ora, ao nos adequarmos, nas últimas décadas, à avaliação da Capes, conseguimos não apenas expandir a área, garantir bolsas e financiamentos, como também conquistamos respeitabilidade da comunidade científica em geral ao comprovarmos que podemos nos inserir nesse sistema quase taylorista de produção.

Notem que esse sistema não é inadequado para formar químicos, engenheiros, biólogos etc., que trabalham nas bancadas de laboratórios, buscando conhecimento frequentemente de natureza praxiológica e dividido em partes, quer dizer, conhecimento produzido por equipe coordenada por orientador que é gestor de projeto coletivo e tem em vista resultados concretos.

Tal sistema, entretanto, não favorece a modalidade de conhecimento que produzimos, eminentemente autoral (no sentido de raramente ser fruto de projeto coletivo) e cuja expressão final é uma narrativa stricto sensu. O conhecimento histórico demanda erudição e maturidade intelectual. Raramente decorre de projeto coletivo. Não tem em mira resultados concretos como vacinas ou cultivares resistentes a pragas.

Não surpreende que tenhamos transitado – em termos historiográficos – para enorme fragmentação e ultraespecialização do conhecimento, que são as únicas maneiras de atender a esse sistema de formação acelerada de mestres. E isso acontece – para nossa maior infelicidade – justamente no momento em que a sociedade reclama compreensão abrangente e em perspectiva dos problemas que a afligem. Se vocês lerem, como eu tenho feito, os títulos dos livros, capítulos e artigos de nossa produção vão identificar essa superfragmentação e ultraespecialização com muita facilidade. Não há mal em estudarmos o fenômeno absolutamente discreto, particularíssimo, desde que isso não seja um refúgio para a incapacidade de promover articulações mais amplas.

Se os principais objetivos da pós-graduação são a formação de mestres e doutores de alto nível e a produção de conhecimento relevante para a sociedade, devemos nos perguntar se a Área de História está realizando tal missão no caso do mestrado.

Qual seria a singularidade do mestrado em História? O que distingue a dissertação de mestrado da tese de doutorado?

Se, no caso da tese de doutorado, busca-se comprovar proposição original, no caso da dissertação trata-se de verificar a capacidade de condução autônoma de exercício de pesquisa. Coisas completamente diferentes.

Em vista disso, poderíamos exigir produtos finais efetivamente distintos, mas continuamos aferrados à exigência da dissertação de mestrado tradicional, quer dizer, da minitese.

Qual seria o perfil desejado do mestre que formamos? O bom egresso do mestrado acadêmico deveria ser profissional capaz de conceber e delinear uma pesquisa histórica relevante com autonomia. Deveria deter bagagem historiográfica, teórica, metodológica e técnica maior do que aquela que detinha quando ingressou no mestrado. Só conseguiremos isso reformulando nossos cursos de mestrado. Portanto, minha segunda proposta é que façamos ampla reforma dos cursos de mestrado em História. Creio que essa reforma passa por muitos aspectos, entre os quais estariam os seguintes:

1. O trabalho de conclusão deve ser diferente do formato da tese, nos moldes de artigo denso, sendo sua avaliação pública feita exclusivamente por examinadores externos ao programa, sem a participação do orientador, a fim de garantir o rigor do exame. O parâmetro da avaliação deveria ser o da recomendação para publicação ou devolução para correções até aceitação final;
2. As disciplinas do mestrado devem ser em maior número, ter alcance teórico e historiográfico e evitar abordagens monográficas ou pontuais. A discussão metodológica e técnica deve ser valorizada;
3. Os trabalhos finais das disciplinas devem ser, na medida do possível, racionalizados (um trabalho final para mais de uma disciplina ou trabalho final de disciplina associado ao trabalho de conclusão do curso);
4. Não se deve associar a concessão de bolsas aos mestrandos à apresentação de comunicações ou publicações a fim de se evitar o estímulo ao produtivismo;
5. Atividades como apresentação, aos mestrandos, de experiências de pesquisadores seniores; workshops com pesquisadores seniores para debates dos projetos de pesquisa e dos planos de redação tendo em vista o trabalho de conclusão; oficinas sobre uso de bases de dados, levantamento bibliográfico, ética na pesquisa, redação em língua portuguesa e outras assemelhadas são altamente recomendáveis.

No caso do doutorado o problema é diferente.

Se, no mestrado, manifesta-se o problema da formação de pessoal altamente qualificado – que é um dos objetivos da pós-graduação –, no doutorado sobressai o segundo objetivo: a produção de conhecimento relevante para a sociedade. Evidentemente, a produção de conhecimento diz respeito também à formação do mestre, mas quem me acompanhou até aqui deverá ter percebido a diferença que propus entre exercício de pesquisa na dissertação e proposição de tese original no doutorado.

Portanto, a produção de conhecimento relevante é algo que devemos buscar sobretudo – embora não somente – nas teses de doutorado e também, é claro, na produção do corpo docente.

Se financiamos a pós-graduação com dinheiro público (nunca será demais relembrá-lo), devemos esse retorno à sociedade.

As teses dos doutores que titulamos e as pesquisas que publicamos – cabe então perguntar – atendem a esse requisito? São conhecimento relevante? Como medir isso?

A única medida válida é aquela que nós mesmo inventamos e validamos, isto é, a avaliação feita pelos pares, feita por nós mesmos. Ou seja, a avaliação que temos exercido e aperfeiçoado há tantos anos.

Ora, nas últimas avaliações periódicas da Capes, isto é, na Avaliação Trienal de 2013 e na Avaliação Quadrienal deste ano, implementamos sistemáticas novas marcadas pela objetividade, agora com a facilidade da Plataforma Sucupira.

Vamos considerar inicialmente a tese de doutorado. Falamos muito de internacionalização da pós-graduação. Como todos sabemos, esse é um requisito básico para a atribuição das notas máximas aos programas. Identifica-se a internacionalização por meio de uma série de atividades: publicações no exterior, cotutela, dupla titulação, financiamentos obtidos em agências estrangeiras, participação em entidades estrangeiras renomadas, idas e vindas de pesquisadores para eventos e missões etc.

Sempre me pareceu, entretanto, que a verdadeira internacionalização do conhecimento está na capacidade de identificarmos as pesquisas relevantes de nosso campo espalhadas pelo mundo para “dialogarmos” em nossos trabalhos com tais pesquisas. Quando digo “dialogarmos” quero dizer “escrever” e não apenas trocar ideias em eventos acadêmicos.

Para ir direto ao ponto, isso simplesmente não tem acontecido em boa parte de nossas teses de doutorado.

A maioria das teses de doutorado não dialoga com as pesquisas históricas correlatas de qualidade desenvolvidas no exterior. Isso é uma tremenda fragilidade e inteiramente indesculpável hoje em dia, haja vista a facilidade de acesso possibilitada pela internet.

Se vocês fizerem o levantamento que eu fiz, verão que são raras as referências a estudos estrangeiros. Alguém poderia dizer que, em se tratando, majoritariamente, de estudos de temas históricos brasileiros, não caberia a referência a pesquisas estrangeiras. Isso é um equívoco. Aqui teríamos de voltar ao problema da erudição, da capacidade de fazer analogias, comparações, justamente uma das carências de formação de que falava inicialmente. Pois é evidente que o refinamento que uma tese de doutorado demanda poderá ser encontrado justamente nessa capacidade de estabelecer analogias entre temas não idênticos.

O caminho mais acessível para a internacionalização das teses é o recurso aos periódicos, hoje extremamente facilitado graças ao Portal de Periódicos da Capes. Nossa área, entretanto, usa pouco o portal. Em consequência, as teses citam pequena quantidade de artigos, privilegiando livros. Nota-se aí a força da tradição que valoriza livros, não obstante todo o empenho, quase uma fúria editorial, no sentido da publicação de revistas de História. Seja como for, gostaria de sublinhar esses pontos: não recorremos a esse grande investimento do Estado brasileiro que é o Portal de Periódicos – mantido com grande sacrifício orçamentário pela Capes – e citamos poucos artigos estrangeiros nas teses de doutorado.

No que diz respeito à produção de artigos brasileiros, algo muito estranho acontece. Entre 2013 e 2016, os professores permanentes publicaram cerca de 5.400 artigos em aproximadamente 1.400 revistas nacionais e estrangeiras. Entretanto, apenas 2% dessas revistas concentraram cerca de 30% de toda a produção. Mais da metade desses 30% estão publicados em periódicos bem classificados (A1, A2 ou B1). Isso equivale a quase 1.800 artigos. Porém, as teses de doutorado não os citam com a frequência esperada para artigos de tal suposta qualidade.

Portanto, de um lado, temos uma grande produção de artigos, que mantêm a enorme quantidade de revistas da área, sem que, por outro lado, tais artigos sejam incorporados pelas teses de doutorado, o que os torna relativamente irrelevantes.

Boa parte das teses não dialoga com a literatura estrangeira. Elas também não citam abundantemente os artigos publicados nos periódicos nacionais mais qualificados. Nos levantamentos que fiz, verifiquei ausência muitíssimo frequente de citação de artigos de autores brasileiros que são inquestionáveis referências em seus campos no intervalo de três anos, isto é, artigo publicado em 2013 e tese defendida em 2016, por exemplo.

Por que e para que publicamos tantos artigos e editamos tantos periódicos? Não será isso, em uma palavra, o tão mencionado produtivismo? Qual a função, em nossa área, do artigo e do periódico acadêmico? Temos de aprimorar, ainda mais, a avaliação dos periódicos tendo em vista a avaliação da pós-graduação, pois, do ponto de vista do sistema de pós-graduação, alguns periódicos cumprem apenas uma rotina inexpressiva. A avaliação deve apontar isso.

O fato de que as teses recorrem pouco aos artigos e à literatura especializada em língua estrangeira decorre da evidência de que os professores permanentes dos programas de pós-graduação, os orientadores, fazem a mesma coisa. Permitam-me repetir: os professores permanentes também não recorrem à literatura especializada em língua estrangeira, ao menos na amostragem que selecionei. Não surpreende que seus alunos os imitem. Vejamos.

Se nós considerarmos as disciplinas obrigatórias dos programas de excelência (seis no resultado da Trienal de 2013) veremos que elas indicam um total de 182 referências bibliográficas, 159 das quais são livros e apenas 23 são artigos em periódicos. Os livros em língua estrangeira são 34. Os artigos em língua estrangeira são sete (boa parte disso em espanhol). A maioria das referências bibliográficas data da década de 1990, vindo depois os anos 2000 e depois os anos 1980.

Portanto, podemos afirmar que os professores responsáveis pelas disciplinas obrigatórias dos programas de excelência (Trienal 2013) privilegiaram em suas bibliografias livros em língua portuguesa, publicados nos anos 1990, muito raramente usando artigos em língua estrangeira, apesar de tais artigos serem acessíveis, atualizados, sintéticos e permitirem o almejado diálogo internacional.

Em função de tudo isso, minha terceira proposta é que adotemos medidas de qualificação das teses de doutorado por meio da cobrança de efetivo diálogo com a literatura especializada de alto nível e atualizada. É preciso ressalvar com muita ênfase que aqui não defendo o exclusivismo do artigo em língua estrangeira. Tampouco desconheço a óbvia importância dos livros e dos chamados “clássicos”. Apenas quero chamar atenção para a necessidade de maior adensamento intelectual das teses de doutorado.

Para tanto, a tese de doutorado deve ser definida como defesa de proposição original que se fundamenta em rigorosa revisão e eventual correção (ou complementação) do conhecimento produzido tanto do ponto de vista historiográfico quanto do ponto de vista teórico-conceitual. Isso implica o controle da literatura pertinente e de qualidade produzida em qualquer parte do mundo.

Do mesmo modo, a arguição da tese de doutorado deveria ser feita por banca o menos possível endógena, tanto do ponto de vista mais evidente (membros externos ao programa), quanto do ponto de vista do orientador, já que há a tendência de constituição de grupos de afinidade que se repetem nas bancas. Haveria que se pensar em não participação do orientador na defesa e, ainda, na indicação de membros por agente autônomo.

Quero, finalmente, dizer algumas palavras e apresentar uma proposta sobre a produção do corpo docente.

Como já disse no início (em relação ao que chamei de crise do mestrado) todos pagamos um preço pelos benefícios decorrentes da implantação do sistema de avaliação combinado ao fomento (bolsas e financiamento). No que diz respeito à produção intelectual do corpo docente dos programas de pós-graduação, está claro que a avaliação da Capes não foi capaz de evitar o processo que, para poupar tempo, temos chamado de produtivismo.

Para falarmos com toda a clareza, a grande culpada por isso foi a ilusão de objetividade que tomou conta, durante anos, da mente de alguns avaliadores das áreas que usavam ou usam exclusivamente os fatores de impacto para classificar suas revistas. Essa avaliação praticamente decidia tudo. Chamo isso de ilusão de objetividade porque a revista era rigorosamente avaliada com base no fator de impacto recebendo o conceito A1, A2, B1 etc. Mas esses conceitos eram distribuídos em uma base de dados muito precária, o antigo ColetaCapes. Problemas de preenchimento. Artigos duplicados, atribuídos a periódicos errados, enorme quantidade de erros que só puderam ser glosados recentemente com a Plataforma Sucupira. À precisão da nota do periódico, atribuída com base no fator de impacto, correspondia a imprecisão do registro das informações relativas aos artigos.

Nós, das humanidades, sempre lutamos contra a ilusão da objetividade. Hoje está claro que o quantitativismo não pode prevalecer. Entretanto, graças à Plataforma Sucupira (que permitiu que os dados relativos aos artigos fossem corrigidos com bastante precisão) podemos, hoje, na Área de História, nos apropriar criticamente do que há de bom nos parâmetros bibliométricos, sem preconceitos nem ilusões. A crítica ingênua ao quantitativismo não deve prevalecer: a História tem larga experiência com o alcance e os limites do método quantitativo e do trabalho com dados seriais. Não precisamos ser alertados sobre a ilusão da objetividade: nós é que demos esse alerta.

Seja como for, ao longo dos anos, a matematicidade dos dados (confundida com quantitativismo) passou a impressão de que produzir mais era vantajoso. Isso gerou inúmeras distorções em todas as áreas. Em nossa área, o produtivismo tem se manifestado da seguinte maneira:

1. Artigos e capítulos em coautoria entre orientador e orientando de bacharelado, de mestrado e de doutorado que não se caracterizam efetivamente por coautoria, mas por apropriação do trabalho do orientando;
2. Autoplágio em diversos graus, inclusive de trabalho completo ipsis litteris;
3. Reedição de tese de doutorado ou de dissertação de mestrado por editora da própria instituição quando, claramente, a primeira edição não foi um sucesso de vendagem;
4. Publicação de coletâneas sem temática definida, endógenas e/ou com perfil de anais;
5. Publicação de artigos na revista do próprio programa;
6. Publicação de livros parcamente distribuídos, notadamente os pagos e em CD-ROM;

Esse produtivismo da comunidade tem gerado uma queda da qualidade da produção, vale dizer, temos produzido mais quantidade e menos conhecimento relevante.

Antes de apresentar minha quarta e última proposta, gostaria de trazer mais um conjunto de dados para embasar a questão da produção intelectual do corpo docente.

Talvez seja conhecida uma das muitas ponderações que usamos na Área de História para fazer a avaliação. Nós não avaliamos pessoas, mas programas, de modo que pensamos no conjunto. Observe-se esta tabela:

Muito Bom	≥ 90% dos docentes com ao menos dois itens de produção
Bom	Entre 80% e 89%
Regular	Entre 70% e 79%
Fraco	Entre 60% e 69%
Insuficiente	Menos de 59%

A ideia é que, em quatro anos, o professor de um programa de pós-graduação produza ao menos dois itens. Podem ser dois capítulos, um capítulo e um artigo, um livro e um capítulo, uma organização de coletânea e um capítulo – qualquer combinação. E de quaisquer estratos, ou seja, podem ser dois capítulos L1 ou dois artigos B5. Basta produzir dois itens. Se 90% do corpo permanente atingir esta meta o programa recebe o conceito “Muito Bom”.

Não se pode chamar isso de estímulo ao produtivismo.

Bem. Essa pequena, modesta exigência é feita a todos os professores permanentes dos programas. Infelizmente, nem todos os programas conseguem o conceito “Muito Bom” nesse item. Na verdade, quase 40% dos programas não alcançaram o conceito “Muito Bom”.

Poderíamos perguntar qual é o desempenho de outro conjunto de professores, os pesquisadores com bolsa PQ, aqueles que o CNPq define como tendo produção científica de destaque, os bolsistas de produtividade em pesquisa do CNPq.

Hoje há 253 bolsistas da área de História no CNPq, mas, ao longo do quadriênio, passaram pelo sistema de pós-graduação cerca de 340, considerando os que ganharam e perderam a bolsa, os bolsistas de áreas diferentes e outras variáveis. Se considerarmos a definição do CNPq, poderíamos esperar que os bolsistas pudessem ter, no quadriênio, dois itens nos altos estratos. Entretanto, 65 bolsistas de produtividade não publicaram nada nos estratos elevados, nem mesmo livros, que hoje são mais fáceis de publicar do que os artigos, já que muitos programas pagam sua publicação sem qualquer avaliação por pares. Além disso, trinta publicaram apenas um item nos altos estratos, totalizando 95 abaixo do mínimo de dois itens – o que equivale a 27,9%.

Portanto, se os 340 bolsistas compusessem um hipotético programa de pós-graduação, esse programa seria avaliado apenas com o conceito “Regular” no item que analisa a “distribuição de publicações qualificadas em relação ao corpo docente permanente do programa”.

Não me surpreenderia se esses 95 bolsistas – ao menos parte significativa deles – tivesse produção nos baixos estratos. Não tive tempo de fazer esse levantamento.

Esse é mais um indício do problema que estou apontando, do produtivismo praticado pela comunidade, que resulta em grande produção de trabalhos sem maior relevância, ao menos segundo a avaliação da própria comunidade. Devo reiterar essa última observação: a avaliação que aqui estou mobilizando não é feita por mim, mas pela comunidade.

A avaliação da Área de História junto à Capes nunca compartilhou da ilusão de objetividade que prejudicou outras áreas. Mas ela deve tomar medidas para corrigir rumos e ser positivamente indutora. É nesse sentido que apresento minha quarta e última proposta: a avaliação da produção docente da nossa área na Capes deve ser feita a partir da melhor produção dos docentes, limitada a certo número de itens.

Construir uma tabela da melhor produção é simples e essencial para valorizar a qualidade, não a quantidade. Seria o caso de trabalharmos apenas com os três ou quatro itens mais bem avaliados de cada docente.

Nós também podemos combinar a melhor produção avaliada pela comissão (a partir de toda a produção) com a melhor produção indicada pelos próprios professores e/ou programas (autoavaliação).

A tabela da melhor produção também permite aprofundar a análise por grupos de programas, já que nós não avaliamos os programas nota 3 ou 4 com os mesmos critérios com que avaliamos os programas 6 e 7.

Existem experiências em curso que podem servir de base para reflexão e debate.

Adotar a tabela da melhor produção não impedirá o produtivismo, mas não deixará de ser uma sinalização.

Deve-se ressalvar que a proposta de avaliar a melhor produção não implica o abandono do registro e avaliação da totalidade da produção, inclusive para não se perder a comparabilidade das séries constituídas.

Devemos adotá-la juntamente com a avaliação da autoavaliação e a avaliação dos egressos (que deve incluir a nucleação e a empregabilidade). A avaliação precisa e vai se transformar e se aperfeiçoar. Nós temos duas opções: ou participamos como proponentes da mudança da avaliação ou apenas testemunharemos as mudanças.

Em resumo, creio que devemos nos despir de quaisquer preconceitos e reconhecer nossos limites e fragilidades, assim como nossa força. Hoje nós podemos propor o que quisermos a Capes. Ela fará o que nós dissermos que é melhor para nossa área. Eu não sou pretensioso a ponto de supor que tenha respostas para todas as nossas questões, mas seria irresponsável se não aproveitasse a experiência que tive para apresentar as propostas que estou fazendo.

A ideia é propor um amplo e democrático debate. Creio que esse debate deveria ser feito por toda a comunidade e não apenas pelo Fórum de Coordenadores de Programas de Pós-graduação em História. O Fórum poderia promover conferências nacionais de pós-graduação e pesquisa capazes de propor diretrizes nacionais de expansão, de avaliação, de seleção, de internacionalização, um portal de periódicos e um portal de teses - pelo menos. Precisamos nos profissionalizar com urgência para intervir de maneira politicamente eficaz na reforma da avaliação da pós-graduação brasileira - que virá.